1r Foro de Innovación:Desgin-Research

El Design-Research como propuesta metodológica por trabajar la relación entre la innovación y la búsqueda

Begoña Gros

[Presentación en diapositivas]

Innovación e investigación

Hasta finales de la década de los ochenta la innovación en la docencia universitaria se ha focalizado sobre el análisis de metodologías docentes. Se consideraba que la innovación y el cambio se producían a través de las modificaciones metodológicas que, de forma personal , realizaban algunos profesores. La creciente institucionalización de los esfuerzos por la innovación durante los últimos años ha dado paso al que Hannan y Silver (2005) denominan “innovación guiada”. Esta no niega el proceso personal pero centra la atención en la innovación dirigida e incentivada desde las instituciones. Estos autores establecen la existencia de siete tipos de innovación que deben llevar asociadas investigaciones para la mejora del conocimiento en cada uno de los temas mencionados. Estas son las siguientes (Hannan y Silver 2005: 161):

  1. Innovaciones individuales y de grupo: relacionadas con el aula y el curso, en respuesta directa a las necesidades de los estudiantes y a los asuntos profesionales (seminarios dirigidos por los estudiantes, simulaciones de laboratorio, etc.).
  2. Iniciativas disciplinares: es el caso de las iniciativas patrocinadas por asociaciones y grupos profesionales.
  3. Innovaciones que responden a la educación por medios tecnológicos: aprovechando las nuevas tecnologías y adquiriendo o desarrollando materiales asociados.
  4. Innovación provocada por el currículum: para satisfacer las necesidades de la estructura modular y/o semestral, para responder a cambios de contenido de los campos de estudio y de los desarrollos interdisciplinares.
  5. Iniciativas institucionales: que incluyen las decisiones de normativa diferente y los procesos de desarrollo profesional.
  6. Iniciativas sistémicas: referidas a la creación de un gobierno en las nuevas universidades o comités diferenciados y adaptados a cada institución.
  7. Derivados sistémicos: emergen dentro de las instituciones de educación superior como resultado de la normativa y la praxis en todo el sistema.

La innovación en la educación superior ha llegado a significar un proceso planeado para introducir un cambio hacia nuevas mejoras para una persona, un curso, un departamento o la institución en su conjunto y su contexto.

Este tipo de innovación aunque utilizado como único concepto, puede no tener las mismas implicaciones por el profesor que para el alumno. No existe una relación necesaria entre ambos. Una innovación en los procedimientos de aprendizaje del estudiante puede ser independiente de cualquier tipo de enseñanza en su sentido tradicional. “Un cambio en el que los profesores hacen, puede que no tenga ningún efecto en el que los estudiantes aprenden o en como lo aprenden” Hannan y Silver (2005: 23). Al buscar evidencias en los procesos de cambios, Cuban (2000) considera que hace falta tener presente dos criterios: la penetración y la efectividad. En el primer caso, hace falta evaluar si el cambio ha modificado realmente los programas y formas de enseñanza-aprendizaje. En el segundo caso, se trata de analizar la mejora de la calidad de los aprendizajes. La existencia de indicadores de calidad debe permitir analizar ambos aspectos.

Un proceso innovador comporta intención, planificación y esfuerzo pero con todos estos requisitos puede fracasar en los resultados. Por este motivo, la investigación es especialmente relevante puesto que permite dirigir los procesos de innovación a través del conocimiento generado por las investigaciones.

Las metodologías de investigación

Consideramos que hace falta explorar el uso de metodologías de investigación que permitan dar cuenta de la multidimensionalidad de muchos de las cuestiones a tratar. En este sentido, nos parece que los enfoques metodológicos participativos son especialmente interesantes.

En la mayoría de los casos, las encuestas y los análisis sectoriales son los tipos de investigación más utilizados. Esta forma de aproximarse a la investigación es válida para obtener información a un nivel macro. Sin embargo, es interesante poder combinarla con el análisis que permita profundizar a partir de enfoques teóricos concretos. En definitiva, nos parece interesante adelantar en el uso de métodos de investigación participativa.

En la figura 1 presentamos la diferencia entre un enfoque predictivo y un enfoque participativo. En términos generales, la investigación predictiva se basa en la determinación de teorías y hipótesis, mientras que el enfoque participativo está centrado en el análisis de las prácticas de los participantes (profesores, estudiantes, técnicos, gestores, etc.).

Diferencias entre el enfoque predictivo y el participativo

Figura 1. Diferencias entre enfoque predictivo y el participativo

La investigación basada en el diseño formativo

En los años 90 se evidenció la dificultado de utilizar métodos de investigación experimental en los estudios sobre aspectos relativos a la formación y el aprendizaje. La investigación predictiva se basa en la determinación de teorías y hipótesis a través del diseño de situaciones experimentales, el que obliga a diseñar una situación artificial y a establecer variables independientes. Los resultados obtenidos, en la mayoría de los casos, resultan poco útiles para mejorar la investigación básica y para sostener el diseño de las prácticas. Por este motivo, la investigación en educación va introduciendo metodologías de tipo cualitativo propias de la investigación etnográfica. Una de las metodologías más conocidas es la búsqueda-acción. Esta permito desarrollar un análisis participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio; de la detección de problemas y necesidades; y, finalmente, de la elaboración de propuestas y soluciones.

La discusión, según nuestro punto de vista, no debe centrarse en el opción metodológica instrumental (cuantitativa o cualitativa), sino que del que se trata es de utilizar métodos que permitan vincular el diseño de la innovación con la práctica. Por este motivo, nos parece muy relevante la propuesta iniciada por Ann Brown (1992), quien estableció de forma clara la necesidad y urgencia de buscar nuevas propuestas metodológicas para favorecer el vínculo entre la innovación y el diseño educativo. Esta autora estableció la necesidad de:

  • Abordar cuestiones teóricas sobre la naturaleza del aprendizaje en el contexto.
  • Aproximarse al estudio del aprendizaje en contextos reales.
  • Ir más allá de las mediciones del aprendizaje basadas en modelos experimentales.
  • Encontrar investigaciones que permitan una evaluación formativa

El diseño formativo -conocido en inglés como design research– tiene como objetivo principal promover la sostenibilidad de la innovación. Por esta razón, la investigación no está estructurada en función de una metodología específica seleccionada, sino en función de sus objetivos. Este marco presenta una visión transformadora de la investigación educativa, donde los resultados obtenidos durante el proceso permiten evaluar y refinar los propios diseños. Esta perspectiva de refinamiento progresivo implica poner una primera versión del diseño en práctica y ver sus resultados. A partir de aquí el diseño es constantemente revisado hasta que satisfaga los objetivos planteados.

El diseño de este tipo de investigación se basa en un proceso cíclico en qué el diseño educativo es constantemente revisado y adaptado a las condiciones contextuales del sistema en función de los objetivos de aprendizaje. El proceso se basa en la reflexión tanto de la práctica como de la teoría que la sustenta. De esta manera, no solamente se logra una mejora de la práctica, sino también del conocimiento.

Este tipo de investigación se lleva a cabo en entornos de aprendizaje reales y complejos y en presencia de diversidad de variables que no siempre pueden ser controladas ni determinadas a priori. Por esta razón, la determinación de los elementos que pueden estar afectando el éxito del diseño es uno de los aspectos críticos de esta metodología. Estos se detectan a partir de la identificación y análisis de las contradicciones o conflictos que se presentan durante el desarrollo de la actividad poniendo en evidencia los aspectos que pueden estar afectando el éxito o fracaso en el proceso de aprendizaje.

El diseño formativo se diferencia de la experimentación clásica en los siguientes aspectos:

  • Se realiza en contextos reales con la finalidad d evitar las distorsiones propias de los experimentos de laboratorio.
  • No pretende controlar variables, sino identificarlas para caracterizar la situación.
  • Se inicia con un plan general y con materiales no necesariamente definidos completamente al inicio.
  • Estos van adecuándose en función de la dinámica y el contexto.
  • No tiene como objetivo la replicabilidad de las implementaciones realizadas, sino la mejora del diseño implementado y la generación de pautas para la implementación de diseños educativos en situaciones con condiciones similares.
  • Se realiza un análisis sistémico de las implementaciones educativas, dónde las interacciones sociales entre los participantes son parte del análisis de la investigación.
  • No está orientado a demostrar hipótesis sino al desarrollo de un perfil que caracterice el diseño en la práctica.
  • La toma de decisiones sobre el desarrollo de las diferentes etapas de la investigación no es responsabilidad única de los investigadores sino de todos los participantes que intervienen en el proceso.

La investigación no está definida por la metodología (cuantitativa o cualitativa) sino por su objeto que es, fundamentalmente: explicar un cambio, una innovación.

La investigación y el desarrollo configuran un ciclo continuo del diseño de la intervención, análisis y re-diseño. Por esto, la investigación está enfocada en:

  1. Combina el diseño de situaciones o ambientes de aprendizaje con el desarrollo de teorías. Esto significa que ha de haber una coherencia entre ambos pero que, en cualquier caso, su relación debe ser flexible y modificable a lo largo de la experimentación.
  2. La investigación y el desarrollo configuran un ciclo continuo de diseño de intervención, aplicación, análisis y re-diseño.
  3. Los participantes co-participan en el diseño y también en el análisis de los resultados.
  4. El desarrollo de la investigación debe apoyarse en métodos que permitan constatar y dar cuenta de las conexiones de los proceso de aplicación con resultados de interés.

La investigación se centra en el diseño de las prácticas y en la exploración de todos los aspectos integrados en las mismas durante su puesta en marcha: artefactos, plano de acción, estructura de la actividad, etc.

El diseño formativo tiene por objeto configurar situaciones de búsqueda dinámicas en las cuales es muy importante la participación activa de todos los agentes implicados. En cierto modo, tiene bastantes aspectos similares a la búsqueda-acción y al cabo de la calle relacionado con la práctica reflexiva. Sin embargo, un objetivo importante de este enfoque es producir conocimiento a partir de intervenciones educativas fundamentadas. Se trata no sólo de mejorar una práctica sino de mejorar también el conocimiento científico.

En el diseño de la experimentación es importante tener presente:

  1. Las condiciones locales del contexto de intervención.
  2. La revisión constante a partir del diseño y la experimentación.
  3. La relación entre múltiplos variables dependientes.
  4. El estudios de las interacciones sociales de los participantes.
  5. La co-participación en el diseño y análisis de los resultados.

En definitiva, el diseño formativo centra la atención de la innovación implementada y necesita una evaluación crítica y continuada de los elementos que lo caracterizan. Todavía cuando la replicabilidad no es un objetivo a llegar, existe un interés a generalizar los resultados de la implementación para guiar el proceso de diseño en contextos similares. Para lograrlo, se utiliza la triangulación metodológica simultánea, es decir, se aplican técnicas tanto cualitativas como cuantitativas en la recolección y análisis de la información. La selección de estas técnicas depende de la complejidad de la situación y del contexto a analizar.

Este enfoque requiere “algo más que enseñar que un determinado diseño funciona”. Demanda al investigador generar evidencias basadas en logros del aprendizaje que estén relacionadas con elementos teóricos sobre el aprendizaje y la construcción del conocimiento” (Barad-Squire, 2004: 6). En síntesis, el diseño de la investigación es iteractivo, sito y dirigido a la intervención pero sustentado por la teoría.

La comunicación de los resultados de la investigación

La descripción del tipo de actividades realizadas pierdo cierta importancia en este contexto, puesto que la intención no es replicar las actividades, sino aprender de los errores para mejorar el propio diseño implementado y para crear una base de conocimiento que contribuya al éxito de alguna otra implementación en contextos similares. La importancia de la documentación de los cambios en el diseño marca los límites entre las fases del proceso. Una vez documentado, la meta es la caracterización de los elementos del diseño presentes en cada fase. Una historia detallada del diseño permito comunicarse con la resta de investigadores y evaluar la credibilidad de las decisiones tomadas respeto a un diseño y la calidad de las lecciones aprendidas desde la investigación. También permite una adecuada utilización de esta documentación en futuras implementaciones.

El informe de un diseño formativo requiere una perspectiva diferente en la manera de analizar e informar de las experiencias. En una investigación clásica los informes para comunicar los resultados se sustentan, básicamente, en cinco partes que forman un proceso secuencial lineal: antecedentes del problema, formulación de hipótesis y/o preguntas de investigación, descripción del método utilizado, resultados y conclusiones.

En el diseño formativo, al ser un modelo circular, algunos aspectos se repiten en cada etapa. De esta manera, puede darse un análisis de resultados y conclusiones parciales en más de una parte del informe. En este sentido, la mayoría de las investigaciones que utilizan este tipo de metodología establecen los informes finales a partir de las diferentes fases y ciclos de la investigación replicando el modelo descrito anteriormente para cada etapa e informante, en cada caso, de los resultados y refinos realizados.

Gráfico 1. Comunicación de resultados

Referencias bibliográficas

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BARAD, S. & SQUIRE, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. The Journal of the Learning Sciences, Vol. 13: 1-14.

BARNETT, R (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

BEREITER, C (2002). Education and mind in the Knowledge Age. NJ: Lawrence Erlbaum.

BOER,W (2004). Flexibility Support for a Changing University. Doctoral Thesis. University of Twente.

BROWN, A (1992). “Design experiments: Theoretical and methodological challenges in crating complex intervention”. Journal of the Learning Sciences, 2, 141-179

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CUBAN, L (1999). Change without reform in University Currículum, Teaching, and Research. New York: Teachers College Press.

HANNAN, A-SILVER, H (2005). La innovación en la enseñanza superior. Madrid: Nancea.

LAUREL, B (Ed) (2003). Design Research. Cambridge: MIT Press.

REEVES, T-HERRINGTON, J-OLIVER, R (2005). “Design-research: A socially responsible approach to instructional technology research in higher education”. Journal of Computing in Higher Education, Vol. 16 (2), 97-116.

TEJEDOR, J (2004). Investigación educativa: ¿Hacia dónde vamos?. En L.BUENDIA-D.GÓNZALEZ-T.POZO (Coords). Temas fundamentales de investigación educativa. Madrid: La Muralla. 63-107.

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