Arxiu

Connecting the conversations: syndication & aggregation

Web 2.0 is all about community, collaboration and conversation. It is for this reason that another term for Web 2.0 is social media. Conversations online are not new: Forums and discussion boards have been places of discourse for years. However, within Web 2.0 discussions are not longer bound to one space, they can travel freely between different services and spaces. That way, discussions can jump from blog to blog, they become decentralized. As a side effect, they get archived and can get tracked easily. The push technology behind all this are RSS feeds (“Really Simple Syndication”), or what can be described as the glue of Web 2.0.

How does it work?
The RSS feeds most blogs and web 2.0 services produce are not just sent to a feedreader (like Google Reader) to be read by a person, but they are sent to other services. Those sites combine several feeds to create extra value. Combining several services is called a mashup. How does RSS work? Watch this brief introductory video (licensed under Creative Commons by-nc-sa, author Lee Lefever):
Video: RSS in plain English

Featured application: Friendfeed
One application that excellently uses RSS feeds to foster conversations is a relatively new service called Friendfeed. What Friendfeed does is take all kinds of RSS feeds – your blog’s feed, your Twitter feed, the feed from your social bookmarking service (like del.icio.us) and more – and combine them in one space. All items from all those feeds are displayed within your friendfeed. What’s more, every item that is imported into Friendfeed automatically can be rated, commented and discussed.

As you can see in the screenshot, a brief Twitter message by Nico_Lumma is “liked” (i.e. marked as favorite, indicated by the smiley icon) by one user, two more have replied with comments. All this happened within a few minutes. Without any extra work, all your online activities are gathered in one feed that automatically becomes subject to your peers’ scrutiny and discussion. It all happens in near-real time, but is also asynchronous. That way, it is possible to get instant feedback, but also to have a longer discussion. Of course, a very brief item of information is more likely to trigger a number of equally brief comments than an in-depth discussion. Note that Friendfeed feeds can also be generated for those people who are not actively using the service. To do this, any RSS feed can be put into Friendfeed, which creates a so-called virtual friend.

Track topical discussions through feeds

Friendfeed allows to track feeds about a certain topic and aggregate them into one space (called a room in Friendfeed). As an example, we set up a room called “education 2.0” which automatically collects the following feeds (and will be expanded step by step): weblogs@UBC, the Digital Media and Learning blog by the MacArthur Foundation and Not So Distant Future, a blog by American librarian Carolyn Foote. Also, it collects all bookmarks Howard Rheingold collects about educational technology. All these feeds are collected in the Education 2.0 room on Friendfeed which also means that all the posted items can easily be commented and tracked. It’s possible to import basically all kinds of information as long it is provided in a RSS feed.

Individual items or whole rooms can also be shared with other users, so this is a simple yet powerful tool for online collaboration. Note that the strength of Friendfeed is not in creating new information, but in filtering: By very selectively watching a small number of information sources recommended by peers and experts, information overload can be more easily managed and handled.

How to know whom to track?

Often, but not always fellow researchers and peers will be able to point you to recommended, high-quality sources that are guaranteed not to waste your time. However, sometimes a topic is too obscure to have an expert at hand. Here, other services can help to identify sources, and thus explore a certain field of expertise.

One such service is called Summize. It specializes on searching Twitter for certain keywords. (Note: Summize was recently acquired by Twitter and is now part of Twitter’s service.) By just entering a keyword, Summize collects the most recent mentions of said keyword. In the screenshot, you see the most recent posts about “education 2.0“. Note the RSS icon on the right side of the screenshot: Here you can get the RSS feed for this particular search query. This feed can be imported back into Friendfeed, so that automatically every mention of “education 2.0” on Twitter will be displayed in the Friendfeed room “education 2.0” introduced above.

Other sources to import into Friendfeed could include: Links from Digg, news from your Google Feedreader, any Blog, Flickr photos or even an Amazon wishlist. What other sources are there? Please share your ideas in the comments!

Anuncis

Conclusions del fòrum dedicat al design-research

Fins a finals dels ’80 la innovació en la docència universitària es focalitzava en l’anàlisi de les metodologies docents perquè es considerava que la innovació i el canvi es produïen a partir les modificacions metodològiques que realitzaven els professors a títol individual. Posteriorment la innovació s’ha anat institucionalitzant i ha acabat esdevenint un procés plantejat per a introduir un canvi cap a noves millores tant micro (un curs) com macro (en la institució en el seu conjunt).

Aquest procés innovador sempre comporta intenció, planificació i esforç, però tot i així, pot fracassar en els resultat sinó té cap efecte en el que els estudiants aprenen o en com ho aprenen. Per tant, la investigació és especialment rellevant ja que permet dirigir els processos d’innovació a través del coneixement generat per les investigacions.

En aquest sentit, els enfocaments metodològics participatius (centrats en l’anàlisi de les pràctiques) resulten especialment interessants a l’hora de platejar-ne la recerca. Una de les metodologies més conegudes és la recerca-acció. Aquesta permet desenvolupar una anàlisi participativa, on els actors implicats es converteixen en els protagonistes del procés de construcció del coneixement de la realitat sobre l’objecte d’estudi, de la detecció de problemes i necessitats; i, finalment, de l’elaboració de propostes i solucions.

En aquesta línia, el disseny formatiu (design-research) es basa en un procés cíclic en què el disseny és constantment revisat i adaptat a les condicions contextuals del sistema en funció dels objectius d’aprenentatge. Es porta a terme en entorns d’aprenentatge reals i complexos i en presència de diversitat de variables que no sempre poden ser controlades ni determinades a priori; i comporta que la investigació no estigui definida per la metodologia (quantitativa o qualitativa) sinó pel seu objecte que és, fonamentalment: explicar un canvi, una innovació.

A l’hora d’exposar-ne els resultats, la descripció del tipus d’activitats realitzades perd certa importància, ja que la intenció no és replicar l´experimentació, sinó aprendre dels errors per a millorar el propi disseny implementat i per a crear una base de coneixement que contribueixi a l’èxit d’alguna altra implementació en contextos similars.

Usar aquesta metodologia d’investigació comporta que l’investigador estigui disposat a perdre el seu punt de vista privilegiat i a assumir que els participants tenen un rol de “coparticipants”.

El design-research com a proposta metodològica per treballar la relació entre la innovació i la recerca

Begoña Gros

Presentació en diapositives 

Innovació i investigació

Fins a finals de la dècada dels vuitanta la innovació en la docència universitària s’ha focalitzat sobre l’anàlisi de metodologies docents. Es considerava que la innovació i el canvi es produïen a través de les modificacions metodològiques que, de forma personal , realitzaven alguns professors. La creixent institucionalització dels esforços per la innovació durant els últims anys ha donat pas al que Hannan i Silver (2005) denominen “innovació guiada”. Aquesta no nega el procés personal però centra l’atenció en la innovació dirigida i incentivada des de les institucions. Aquests autors estableixen l’existència de set tipus d’innovació que han de dur associades investigacions per a la millora del coneixement en cadascun dels temes esmentats. Aquestes són les següents (Hannan i Silver 2005: 161):

  1. Innovacions individuals i de grup: relacionades amb l’aula i el curs, en resposta directa a les necessitats dels estudiants i als assumptes professionals (seminaris dirigits pels estudiants, simulacions de laboratori, etc.).
  2. Iniciatives disciplinars: és el cas de les iniciatives patrocinades per associacions i grups professionals.
  3. Innovacions que responen a l’educació per mitjans tecnològics: aprofitant les noves tecnologies i adquirint o desenvolupant materials associats.
  4. Innovació provocada pel currículum: per a satisfer les necessitats de l’estructura modular i/o semestral, per a respondre a canvis de contingut dels camps d’estudi i dels desenvolupaments interdisciplinars.
  5. Iniciatives institucionals: que inclouen les decisions de normativa diferent i els processos de desenvolupament professional.
  6. Iniciatives sistèmiques: referides a la creació d’un govern en les noves universitats o comitès diferenciats i adaptats a cada institució.
  7. Derivats sistèmics: emergeixen dintre de les institucions d’educació superior com a resultat de la normativa i la praxi en tot el sistema.

La innovació en l’educació superior ha arribat a significar un procés planejat per a introduir un canvi cap a noves millores per a una persona, un curs, un departament o la institució en el seu conjunt i el seu context.

Aquest tipus d’innovació encara que utilitzat com únic concepte, pot no tenir les mateixes implicacions pel professor que per a l’alumne. No existeix una relació necessària entre ambdós. Una innovació en els procediments d’aprenentatge de l’estudiant pot ser independent de qualsevol tipus d’ensenyament en el seu sentit tradicional. “Un canvi en el que els professors fan, pot ser que no tingui cap efecte en el que els estudiants aprenen o en com ho aprenen” Hannan i Silver (2005: 23). Al buscar evidències en els processos de canvis, Cuban (2000) considera que cal tenir present dos criteris: la penetració i l’efectivitat. En el primer cas, cal avaluar si el canvi ha modificat realment els programes i formes d’ensenyament-aprenentatge. En el segon cas, es tracta d’analitzar la millora de la qualitat dels aprenentatges. L’existència d’indicadors de qualitat ha de permetre analitzar ambdós aspectes.

Un procés innovador comporta intenció, planificació i esforç però amb tots aquests requisits pot fracassar en els resultats. Per aquest motiu, la investigació és especialment rellevant ja que permet dirigir els processos d’innovació a través del coneixement generat per les investigacions.

Les metodologies d’investigació

Considerem que cal explorar l’ús de metodologies d’investigació que permetin adonar de la multidimensionalidad de molts de les qüestions a tractar. En aquest sentit, ens sembla que els enfocaments metodològics participatius són especialment interessants.

En la majoria dels casos, les enquestes i les anàlisis sectorials són els tipus d’investigació més utilitzats. Aquesta forma d’aproximar-se a la investigació és vàlida per a obtenir informació a un nivell macro. No obstant això, és interessant poder combinar-la amb l’anàlisi que permeti aprofundir a partir d’enfocaments teòrics concrets. En definitiva, ens sembla interessant avançar en l’ús de mètodes d’investigació participativa.

En la figura 1 presentem la diferència entre un enfocament predictiu i un enfocament participatiu. En termes generals, la investigació predictiva es basa en la determinació de teories i hipòtesis, mentre que l’enfocament participatiu està centrat en l’anàlisi de les pràctiques dels participants (professors, estudiants, tècnics, gestors, etc.).

Diferències entre enfocament predictiu i participatiu
Figura 1. Diferències entre enfocament predictiu i el participatiu

La investigació basada en el disseny formatiu

En els anys 90 es va evidenciar la dificultat d’utilitzar mètodes d’investigació experimental en els estudis sobre aspectes relatius a la formació i l’aprenentatge. La investigació predictiva es basa en la determinació de teories i hipòtesis a través del disseny de situacions experimentals, el que obliga a dissenyar una situació artificial i a establir variables independents. Els resultats obtinguts, en la majoria dels casos, resulten poc útils per a millorar la investigació bàsica i per a sostenir el disseny de les pràctiques. Per aquest motiu, la investigació en educació va introduint metodologies de tipus qualitatiu pròpies de la investigació etnogràfica. Una de les metodologies més conegudes és la recerca-acció. Aquesta permet desenvolupar una anàlisi participativa, on els actors implicats es converteixen en els protagonistes del procés de construcció del coneixement de la realitat sobre l’objecte d’estudi; de la detecció de problemes i necessitats; i, finalment, de l’elaboració de propostes i solucions.

La discussió, segons el nostre punt de vista, no ha de centrar-se en l’opció metodològica instrumental (quantitativa o qualitativa), sinó que del que es tracta és d’utilitzar mètodes que permetin vincular el disseny de la innovació amb la pràctica. Per aquest motiu, ens sembla molt rellevant la proposta iniciada per Ann Brown (1992), qui va establir de forma clara la necessitat i urgència de buscar noves propostes metodològiques per a afavorir el vincle entre la innovació i el disseny educatiu. Aquesta autora va establir la necessitat de:

  • Abordar qüestions teòriques sobre la naturalesa de l’aprenentatge en el context.
  • Aproximar-se a l’estudi de l’aprenentatge en contextos reals.
  • Anar més enllà de les medicions de l’aprenentatge basades en models experimentals.
  • Trobar investigacions que permetin una avaluació formativa

El disseny formatiu -conegut en anglès com a design research– té com objectiu principal promoure la sostenibilitat de la innovació. Per aquesta raó, la investigació no està estructurada en funció d’una metodologia específica seleccionada, sinó en funció dels seus objectius. Aquest marc presenta una visió transformadora de la investigació educativa, on els resultats obtinguts durant el procés permeten avaluar i refinar els propis dissenys. Aquesta perspectiva de refinament progressiu implica posar una primera versió del disseny en pràctica i veure els seus resultats. A partir d’aquí el disseny és constantment revisat fins que satisfaci els objectius plantejats.

El disseny d’aquest tipus d’investigació es basa en un procés cíclic en què el disseny educatiu és constantment revisat i adaptat a les condicions contextuals del sistema en funció dels objectius d’aprenentatge. El procés es basa en la reflexió tant de la pràctica com de la teoria que la sustenta. D’aquesta manera, no solament s’assoleix una millora de la pràctica, sinó també del coneixement.

Aquest tipus d’investigació es porta a terme en entorns d’aprenentatge reals i complexos i en presència de diversitat de variables que no sempre poden ser controlades ni determinades a priori. Per aquesta raó, la determinació dels elements que poden estar afectant l’èxit del disseny és un dels aspectes crítics d’aquesta metodologia. Aquests es detecten a partir de la identificació i anàlisi de les contradiccions o conflictes que es presenten durant el desenvolupament de l’activitat posant en evidència els aspectes que poden estar afectant l’èxit o fracàs en el procés d’aprenentatge.

El disseny formatiu es diferencia de l’experimentació clàssica en els següents aspectes:

  • Es realitza en contextos reals amb la finalitat d’evitar les distorsions pròpies dels experiments de laboratori.
  • No pretén controlar variables, sinó identificar-les per a caracteritzar la situació.
  • S’inicia amb un pla general i amb materials no necessàriament definits completament a l’inici.
  • Aquests van adequant-se en funció de la dinàmica i el context.
  • No té com objectiu la replicabilitat de les implementacions realitzades, sinó la millora del disseny implementat i la generació de pautes per a la implementació de dissenys educatius en situacions amb condicions similars.
  • Es realitza una anàlisi sistèmica de les implementacions educatives, on les interaccions socials entre els participants són part de l’anàlisi de la investigació.
  • No està orientat a demostrar hipòtesi sinó al desenvolupament d’un perfil que caracteritzi el disseny en la pràctica.
  • La presa de decisions sobre el desenvolupament de les diferents etapes de la investigació no és responsabilitat única dels investigadors sinó de tots els participants que intervenen en el procés.

La investigació no està definida per la metodologia (quantitativa o qualitativa) sinó pel seu objecte que és, fonamentalment: explicar un canvi, una innovació.

La investigació i el desenvolupament configuren un cicle continu del disseny de la intervenció, anàlisi i re-disseny. Per això, la investigació està enfocada en:

  1. Combina el disseny de situacions o ambients d’aprenentatge amb el desenvolupament de teories. Això significa que ha d’haver una coherència entre ambdós però que, en qualsevol cas, la seva relació ha de ser flexible i modificable al llarg de l’experimentació.
  2. La investigació i el desenvolupament configuren un cicle continu de disseny d’intervenció, aplicació, anàlisi i re-disseny.
  3. Els participants co-participen en el disseny i també en l’anàlisi dels resultats.
  4. El desenvolupament de la investigació ha de recolzar-se en mètodes que permetin constatar i adonar de les connexions dels procés d’aplicació amb resultats d’interès.

La investigació se centra en el disseny de les pràctiques i en l’exploració de tots els aspectes integrats en les mateixes durant la seva posada en marxa: artefactes, pla d’acció, estructura de l’activitat, etc.

El disseny formatiu té per objecte configurar situacions de recerca dinàmiques en les quals és molt important la participació activa de tots els agents implicats. En certa manera, té bastants aspectes similars a la recerca-acció i al corrent relacionat amb la pràctica reflexiva. No obstant això, un objectiu important d’aquest enfocament és produir coneixement a partir d’intervencions educatives fonamentades. Es tracta no només de millorar una pràctica sinó de millorar també el coneixement científic.

En el disseny de l’experimentació és important tenir present:

  1. Les condicions locals del context d’intervenció.
  2. La revisió constant a partir del disseny i l’experimentació.
  3. La relació entre múltiples variables dependents.
  4. L’estudi de les interaccions socials dels participants.
  5. La co-participació en el disseny i anàlisi dels resultats.

En definitiva, el disseny formatiu centra l’atenció de la innovació implementada i necessita una avaluació crítica i continuada dels elements que ho caracteritzen. Encara quan la replicabilitat no és un objectiu a arribar, existeix un interès a generalitzar els resultats de la implementació per a guiar el procés de disseny en contextos similars. Per a assolir-lo, s’utilitza la triangulació metodològica simultània, és a dir, s’apliquen tècniques tant qualitatives com quantitatives en la recol·lecció i anàlisi de la informació. La selecció d’aquestes tècniques depèn de la complexitat de la situació i del context a analitzar.

Aquest enfocament requereix “una mica més que ensenyar que un determinat disseny funciona”. Demanda a l’investigador generar evidències basades en assoliments de l’aprenentatge que estiguin relacionades amb elements teòrics sobre l’aprenentatge i la construcció del coneixement” (Barad-Squire, 2004: 6). En síntesi, el disseny de la investigació és iteractiu, situat i dirigit a la intervenció però sustentat per la teoria.

La comunicació dels resultats de la investigació

La descripció del tipus d’activitats realitzades perd certa importància en aquest context, ja que la intenció no és replicar les activitats, sinó aprendre dels errors per a millorar el propi disseny implementat i per a crear una base de coneixement que contribueixi a l’èxit d’alguna altra implementació en contextos similars. La importància de la documentació dels canvis en el disseny marca els límits entre les fases del procés. Una vegada documentat, la meta és la caracterització dels elements del disseny presents en cada fase. Una història detallada del disseny permet comunicar-se amb la resta d’investigadors i avaluar la credibilitat de les decisions preses respecte a un disseny i la qualitat de les lliçons apreses des de la investigació. També permet una adequada utilització d’aquesta documentació en futures implementacions.

L’informe d’un disseny formatiu requereix una perspectiva diferent en la manera d’analitzar i informar de les experiències. En una investigació clàssica els informes per a comunicar els resultats se sustenten, bàsicament, en cinc parts que formen un procés seqüencial lineal: antecedents del problema, formulació d’hipòtesi i/o preguntes d’investigació, descripció del mètode utilitzat, resultats i conclusions.

En el disseny formatiu, al ser un model circular, alguns aspectes es repeteixen en cada etapa. D’aquesta manera, pot donar-se una anàlisi de resultats i conclusions parcials en més d’una banda de l’informe. En aquest sentit, la majoria de les investigacions que utilitzen aquest tipus de metodologia estableixen els informes finals a partir de les diferents fases i cicles de la investigació replicant el model descrit anteriorment per a cada etapa i informant, en cada cas, dels resultats i refinaments realitzats.

Comunicació de resultats
Gràfic 1. Comunicació de resultats

Referències bibliogràfiques

BANNAN,B (2003). “The role of Design in research: the integrative learning design framework”. Educational Research, Vol. 32 (1), 21-24.

ARAD, S (2001). Rethinking methodology in the learning sciences. Journal of the Learning Sciences, Vol. 10, No. 2, 1-14.

BARAD, S. & SQUIRE, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. The Journal of the Learning Sciences, Vol. 13: 1-14.

BARNETT, R (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

BEREITER, C (2002). Education and mind in the Knowledge Age. NJ: Lawrence Erlbaum.

BOER,W (2004). Flexibility Support for a Changing University. Doctoral Thesis. University of Twente.

BROWN, A (1992). “Design experiments: Theoretical and methodological challenges in crating complex intervention”. Journal of the Learning Sciences, 2, 141-179

COLLINS, A (2004). Design Research: Theoretical and Methodological Issues. Journal of the Learning Sciences, Vol. 13, No. 1, 15-42

CUBAN, L (1999). Change without reform in University Currículum, Teaching, and Research. New York: Teachers College Press.

HANNAN, A-SILVER, H (2005). La innovación en la enseñanza superior. Madrid: Nancea.

LAUREL, B (Ed) (2003). Design Research. Cambridge: MIT Press.

REEVES, T-HERRINGTON, J-OLIVER, R (2005). “Design-research: A socially responsible approach to instructional technology research in higher education”. Journal of Computing in Higher Education, Vol. 16 (2), 97-116.

TEJEDOR, J (2004). Investigación educativa: ¿Hacia dónde vamos?. En L.BUENDIA-D.GÓNZALEZ-T.POZO (Coords). Temas fundamentales de investigación educativa. Madrid: La Muralla. 63-107.

WENGER, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.

El design-research, primer debat al Fòrum Innovació a càrrec de Begoña Gros

L’objectiu d’aquest primer debat dins del Fòrum Innovació és potenciar la reflexió sobre les relacions entre la innovació i la recerca sobre la formació.

És important per a la UOC innovar en les metodologies i recursos per a la formació virtual, però també és important que les innovacions siguin sòlides i sostenibles. El binomi recerca i innovació és fonamental per assolir aquest objectiu.

El tema que plantegem en aquest primer fòrum és la relació entre la innovació i la recerca a partir de l’utilització d’una metodologia de recerca basada en el disseny d’experiments dinàmics. La metodologia s’anomena “design research” o “experimental design” i ha estat traduïda per alguns autors com a “disseny formatiu”.

L’objectiu del fòrum d’innovació és analitzar el disseny formatiu com a possible metodologia de treball per establir lligams més sòlids entre la recerca sobre formació i aprenentatge en entorns virtuals i la innovació.

Es tracta d’analitzar les característiques de la metodologia, veure alguns exemples i establir un debat obert sobre les relacions entre la innovació i la recerca sobre la formació i l’aprenentatge dins la nostra universitat.