Arxiu

How to make online learning livelier

True, the manual of your mobile phone contains a lot of information about how to use that device. But are you going to learn to use it by reading through this long-winding technical gibberish? Most likely not; Most people will experiment and explore what they can do by themselves, and possibly ask their friends in their social network.

For some reason most elearning courses still resemble manuals rather than social learning environments that allow students to explore subjects and learn what is meaningful to them.

Cathy Moore has shared a presentation that contains a lot of very useful hands-on tips and  encourages course authors and educators to give their learners what they want:

Dump the Drone: Livelier Elearning

Cathy also maintains a great blog with more ideas @ http://blog.cathy-moore.com/

Facebook for teaching and learning

co-authors: Peter Bihr and  Thomas Praus

Introduction

Social Communities have grown rapidly over the last years, offering people the chance to publish personal information and connect with each other. The biggest social community today is Facebook with more than 120 million members. Due to the myriad possibilities to use Facebook, there many ways to support teaching and learning.

Facebook started in 2004 at Harvard University and was aimed at connecting students. Now, almost every American student and many Europeans have profiles on Facebook. They use it to share information, such as links, photos and videos, to arrange real life events and to communicate in groups.

The use of Facebook also shows the current cultural differences between teachers who slowly have to adapt to new technologies and students who grew up with digital communication. The differences in media use and learning behaviour between so called “digital native learners” and “digital immigrant teachers” are shown below. Understanding how to use Facebook opens up a way to stepping closer to actual student behaviour and to create a more appropriate way of teaching.

From: http://www.apple.com/au/education/digitalkids/disconnect/landscape.html

Use at Universities

Teachers

Facebook is already carefully used at universities, as a subject for research and as a tool to support learning. Yet these developments are mainly driven by individual academics keen to find out how to use social media in higher education, rather than institutional approaches by teaching organizations.

In Facebook, there is a group of almost 900 academics and students who in engage in teaching and learning http://www.facebook.com/group.php?gid=2408370557. Stanford Persuasive Technology Lab teaches a course about the psychology of Facebook http://credibilityserver.stanford.edu/captology/facebookand develops applications with considerable success http://www.techcrunch.com/2007/11/19/stanford-students-facebook-application-crosses-1-million-installs

 

Students

Most of all students use Facebook amongst each other, not only to chat or leave personal messages but also to communicate about educational subjects. Many groups concentrate on university courses, study groups and help with homework are organized via Facebook. There is a group for students who study at the UOC, too: http://www.facebook.com/group.php?gid=6048751458

 

Applications

Moreover, there are applications that run within Facebook which can support learning, such as wikis or groupware for studying are being developed for the sole purpose of education.

One example is “courses” http://www.facebook.com/apps/application.php?id=2791815712&ref=s, an applications that lets people share their schedules and organize around classes.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Study groups is a groupware-like application which features to-do lists or sharing of notes and files in one place

 

 

 

 

 

 

 

 

 

You can find more e-learning apps in Facebook on  http://www.didactalab.de/wp-main/?p=66

Concerns with Facebook


Still, many teachers, academics and universities see Facebook as a threat for teaching and the university’s image. The access to the website is blocked on many schools and campuses, professors fear the distraction in class and security issues. Students have been punished for posting comments and founding groups who violated the official codes of student conduct and even been accused of cheating for running a group to help each other with their homework http://www.thestar.com/News/GTA/article/309855

Has Facebook Changed The University Cheating Landscape?
http://blogs.pcworld.com/staffblog/archives/006613.html

Facebook Face Off
http://www.insidehighered.com/news/2006/02/14/facebook

Copyright issues are other justified concerns for teachers and faculty members. Facebook is a private company and essentially can do whatever it likes in regards to changing its Terms Of Service and intellectual property and privacy policies. This puts any instructor or institution that is relying on their environment at a disadvantage. Additionally, relying on a third party to host student material (which will be graded) is awkward, given that it may or not be archived and could disappear at any time.

Most of all privacy issues and confusion about what information to reveal to which persons creates concern amongst teachers about how to engage in Facebook. To help students and teachers consider how to act on Facebook, Tracy Mitrano, Director of IT Policy and Computer Policy & Law Program, at Cornell University Cornell published some thoughts on Facebook especially regarding privacy and legal issues  http://www.cit.cornell.edu/policy/memos/facebook.html.

Last but not least there is the uncharted territory of “friending” between instructors and students. Some instructors fear it leads to problematic familiarity; some students think it’s creepy. There are several groups that utter disaffirmation with teachers going to Facebook like “Teachers – please stop going on Facebook”.  http://www.facebook.com/group.php?gid=2301537792

Summary: Teaching and Learning opportunities

Facebook and social networks can be of use for education in many ways and taking justified concerns into account be a valuable tool for everyday learning. There are several possibilities for educators and institutions to engage in an appropriate way.

  • Teachers actually can have their own profiles on Facebook and easily publish learning material and run groups about their subject. They don’t have to reveal much information about themselves and choose to be friends only with people they are friends with in real life or even have different groups of friends which they share only certain information with.
  • Students can use social networking to find experts and fellow students to discuss and investigate about a subject. Especially for ‘inquiry based learing’ or ‘learning through research’ social networks are a great tool to find people who will help to solve a specific issue or learn more about a given subject or find instant communities of practice.
  •  With applications in Facebook being more powerful they can actually support other online e-learning systems or even be integrated with each other.

Live Video via Internet for educational purposes

A Vision of live video

Only 15 years ago, only big tv stations could afford to transmit a live video signal via e.g. satellite from a live venue (e.g. a football stadium) to a studio from where it was broadcasted via antenna or cable to a range of spectators.

Now, live video has become one of the biggest internet trends in 2008. There are websites and services that allow for users to stream live video from webcams or even mobile phones over the internet to websites or applications. Although the quality is far from being perfect and many problems like data transfer via mobile networks or lacking common standards prevent the broad use of mobile live video, the estimation of this article is that now is the perfect moment for educators to start experimenting with live video, easily transmitted via webservices.

How can live video be of use for education?
While many teaching institutions already publicate educational videos on the net (e.g. UC Berkley or the MIT) little experience exist with the use of live video. Still, possible use cases are myriad in different scientific fields. Starting from setting up whole classrooms via webcams to virtual labs where educators can transmit live video from experiments to students who are not able to take part directly or time consuming experiments which can be supervised via webcam (cf. Rohrig & Jochheim 1999). Especially in distance learning the implementation of live video can be a very effective way to communicate with students – be it classes, workgroups or consultations.

Current examples especially exist in the field of medical education where video material (e.g. about surgeries) has been an educational tool for a long time already (cf. Mary Ann Liebert 2002). Live and pre-recorded surgeries are of use for medical students. In biology, educators could teach in real time about biological facts from the actual living environment while using a mobile phone camera or preinstalled webcams (there is even a list about webcam sites for teachers). In media studies and journalism students can practice news production under live circumstances and at low costs, and finally, discussions can be set up and recorded in video.

Which tools can be used for live video education?

Seesmic.com ist the perfect platform for discussions. Ordered like a conversation, users can ask questions while others can answer. Seesmic is like a forum with videos instead of text.

SeesMic.Com
Figure 3: SeesMic.Com

MeBeam.com works for live discussions on a simple webpage. It’s like a video chat for many people. Everyone can create a room and invite people to it, so all the webcams streams to one site. MeBeam is the perfect tool for work groups.

SeesMic.Com
Figure 4: MeBeam.com

Mogulus.com is a bit more complex. Here, we will find the role of a “director” who can control which stream or which recorded video is put live on a certain channel at a given time. Meanwhile, there is an open chat for everyone to discuss in text what they are watching. So Mogulus in the educational context is suited for prepared classes, for mixing recorded video with live material and for enganging students to take part in the class via chat.

Mogulus Directors view (Fig. 5):
SeesMic.Com

Mogulus Spectator’s view (Fig. 6):

 

Finally, Qik.com (Fig. 7) and kyte.com are services based on an applications which need to be installed on a mobile phone and the let the user stream video via 3G transmission.

Qik.com
Figure 7

Here, a simple mobile phone becomes the camera which transmits video to the world. Whenever a class should take place from a certain event, these services could be of great help.

Boundaries and problems of live video use

With all developments we have seen in recent years, there are still many boundaries that inhibit the broad use of live video in general:
• The technical infrastructure of the internet is overstrained by the requirements of live video and will be ever
more with expanding use. Transmitting quality is poor, slows down computers and produces a lot of errors
• Many computers and mobile devices are not equipped with the right equipment: Cameras, processors that are able to reproduce streamed video via flash and so on.
• Different standards of mobile phones make it difficult to develop applications that run on most of the devices
• Cameras are of poor quality
• Users fear costs when transmitting video from mobile phone
Right now, live video is a media practice which is only used by technology enthusiasts and innovators. Still, it is an interesting field and will certainly be used a lot in the field of in distance learning. Especially the mix of different services like Mogulus, Qik, Mebeam and Seesmic provides educators with many possibilities to engage and reach out to people via internet video.

Further Services and resources
Inspired by the success of YouTube, sites like teachertube.com or howto.tv provide thousands of videos aimed especially on explaining and educating. Delicious collects many pages that link to educational video resources. The following websites provide services which are similar to the ones described above:

http://www.ustream.tv/
http://www.viif.com
http://live.yahoo.com/
http://www.stickam.com/
http://alpha.bambuser.com/
http://www.justin.tv/

Connecting the conversations: syndication & aggregation

Web 2.0 is all about community, collaboration and conversation. It is for this reason that another term for Web 2.0 is social media. Conversations online are not new: Forums and discussion boards have been places of discourse for years. However, within Web 2.0 discussions are not longer bound to one space, they can travel freely between different services and spaces. That way, discussions can jump from blog to blog, they become decentralized. As a side effect, they get archived and can get tracked easily. The push technology behind all this are RSS feeds (“Really Simple Syndication”), or what can be described as the glue of Web 2.0.

How does it work?
The RSS feeds most blogs and web 2.0 services produce are not just sent to a feedreader (like Google Reader) to be read by a person, but they are sent to other services. Those sites combine several feeds to create extra value. Combining several services is called a mashup. How does RSS work? Watch this brief introductory video (licensed under Creative Commons by-nc-sa, author Lee Lefever):
Video: RSS in plain English

Featured application: Friendfeed
One application that excellently uses RSS feeds to foster conversations is a relatively new service called Friendfeed. What Friendfeed does is take all kinds of RSS feeds – your blog’s feed, your Twitter feed, the feed from your social bookmarking service (like del.icio.us) and more – and combine them in one space. All items from all those feeds are displayed within your friendfeed. What’s more, every item that is imported into Friendfeed automatically can be rated, commented and discussed.

As you can see in the screenshot, a brief Twitter message by Nico_Lumma is “liked” (i.e. marked as favorite, indicated by the smiley icon) by one user, two more have replied with comments. All this happened within a few minutes. Without any extra work, all your online activities are gathered in one feed that automatically becomes subject to your peers’ scrutiny and discussion. It all happens in near-real time, but is also asynchronous. That way, it is possible to get instant feedback, but also to have a longer discussion. Of course, a very brief item of information is more likely to trigger a number of equally brief comments than an in-depth discussion. Note that Friendfeed feeds can also be generated for those people who are not actively using the service. To do this, any RSS feed can be put into Friendfeed, which creates a so-called virtual friend.

Track topical discussions through feeds

Friendfeed allows to track feeds about a certain topic and aggregate them into one space (called a room in Friendfeed). As an example, we set up a room called “education 2.0” which automatically collects the following feeds (and will be expanded step by step): weblogs@UBC, the Digital Media and Learning blog by the MacArthur Foundation and Not So Distant Future, a blog by American librarian Carolyn Foote. Also, it collects all bookmarks Howard Rheingold collects about educational technology. All these feeds are collected in the Education 2.0 room on Friendfeed which also means that all the posted items can easily be commented and tracked. It’s possible to import basically all kinds of information as long it is provided in a RSS feed.

Individual items or whole rooms can also be shared with other users, so this is a simple yet powerful tool for online collaboration. Note that the strength of Friendfeed is not in creating new information, but in filtering: By very selectively watching a small number of information sources recommended by peers and experts, information overload can be more easily managed and handled.

How to know whom to track?

Often, but not always fellow researchers and peers will be able to point you to recommended, high-quality sources that are guaranteed not to waste your time. However, sometimes a topic is too obscure to have an expert at hand. Here, other services can help to identify sources, and thus explore a certain field of expertise.

One such service is called Summize. It specializes on searching Twitter for certain keywords. (Note: Summize was recently acquired by Twitter and is now part of Twitter’s service.) By just entering a keyword, Summize collects the most recent mentions of said keyword. In the screenshot, you see the most recent posts about “education 2.0“. Note the RSS icon on the right side of the screenshot: Here you can get the RSS feed for this particular search query. This feed can be imported back into Friendfeed, so that automatically every mention of “education 2.0” on Twitter will be displayed in the Friendfeed room “education 2.0” introduced above.

Other sources to import into Friendfeed could include: Links from Digg, news from your Google Feedreader, any Blog, Flickr photos or even an Amazon wishlist. What other sources are there? Please share your ideas in the comments!

Micro-Blogging

Named after blogging, micro blogging – or micro media – has evolved into the Next Big Thing within the internet scene. Micro blogging means posting extremely short snippets of information – just like in blogs, the most recent post is displayed at the top of the page, the older ones are displayed below.

While there are a number of micro blogging services, the two most notable are Pownce and – much bigger! – Twitter. (For our purposes, most examples and use cases will Twitter-related if not noted otherwise.)


So first up: What is Twitter?

Twitter is a micro blogging service where users post information snippets with a maximum length of 140 characters. (Yes, characters, not words.) This equals the length of a SMS message (160 characters) minus 20 characters to enter text commands. Twitter can be accessed from the web, through a client software or from practically any mobile device like mobile phones, PDAs or iPhones. Imagine micro blogging as the missing link between instant messaging (for example ICQ, MSN, AIM, Yahoo Messenger etc.) and blogging (Fig. 2). Users are prompted to simply answer the question “What are you doing?”

Figure 2: (Tom Barrett)


Quick facts about Twitter
Website:http://twitter.com/
What is it: A micro blogging service
What does it do: Allow to send brief messages of 140 characters max (from any device to any other device, or to the WWW)
Users: Roughly 1 million in April 2008 (estimated, figures not officially disclosed)
Who uses it: A mixed crowd, with lively communities of internet and IT consultants, designers, and educators
Company:Obvious, San Francisco, USA
Founder: Evan Williams, founder of Blogger.com


Why would that be useful? Why would anyone want to read what I’m doing right now?

Excellent question, and also the main point most users (including the authors of this newsletter) cannot understand when they first look at Twitter. Twitter allows – once the user’s network has reached a certain critical mass – to gradually build, foster and extend relationships; to evaluate, judge, and build personal reputation; to stay connected with a large social network through ambient intimacy, i.e. getting an intimate impression of other users daily lives through “passive” communication. Says social media consultant Laura Fitton: “For a contrived, weird and techy way to communicate, Twitter’s “passive conversation” fosters very natural, gradual relationship-building.”

 

This brief video by Common Craft Show gives a great overview.

 

Strengths Problems
  • Great way to extend your social network
  • Profit from exchange with others in the field
  • Peer-filter provides relevant information
  • Very engaging
  • Communication may seem superficial and irrelevant in the beginning, and it can indeed be.
  • Due to its “live” nature, Twitter has quite a potential to distract.
  • Information overflow.


What are the challenges when introducing micro-blogging to the classroom?

There is a number of issues you should be aware of when introducing Twitter to the classroom:

  • Twitter is distracting
    One of the main problems with Twitter is that the constant stream of information and conversations can be quite distracting. It takes time to get comfortable with Twitter and to use it efficiently. Also, some teachers won’t be comfortable with the idea of a backchannel where their students can exchange notes and chatter during class.
  • Using Twitter via mobile phone costs money
    If your students use Twitter via their mobile phones, they might be charged for their text messages. Consider using a computer-based Twitter client instead.
  • The Internet doesn’t forget
    Just like blog conversations, Twitter messages get archived and syndicated. This also means that everything posted on Twitter could – potentially – stay available on the web forever. Keep that in mind when posting.
  • Twitter isn’t for everybody
    Some love it, some hate it: Twitter is one of those tools that not everybody is comfortable with. Some won’t like the way information flows by, some will have concerns about privacy implications (please keep in mind that you can protect your posts so only your friends can see them). Both are valid points. Forcing students to use Twitter wouldn’t lead to good results. Experiment together with your students to find out what works for you and them.

How can micro-blogging be useful for education?

  • Exchange ideas with other educators
    With a quickly growing community of educators on Twitter, you can easily exchange ideas with other educators. No matter if you are looking for ideas, a solution, literature recommendations or teaching materials – one of your Twitter colleagues might just have the answer or know where to look for the right solution. It’s as easy as watercooler talk.
  • Follow professionals
    “Students can follow someone else who is on Twitter, who interests them. For example if they are thinking about journalism they should follow NewMediaJim who works for NBC and Tweets about being on Airforce One, covering the Middle East etc. This is a rare inside, “real-time” view into journalism,” says University of Texas’ Professor David Perry. He presents more useful usecases for Twitter on academHack.
  • Get instant feedback
    Through Twitter, you can stay in touch with your colleagues and students – and thus get instant feedback. Looking for an informed opinion about your curriculum? Ask your colleagues in your own or another school. But you can also use Twitter as a backchannel to an ongoing presentation. Even while presenting yourself, your students might share interesting ideas or feedback through Twitter. Admittedly, watching a Twitter stream while teaching a class that might need quite some practice, and it certainly isn’t the right thing for everybody.
  • Foster exchange of ideas with researchers around the world
    Through Twitter, it’s easy to follow loosely what other research teams are focusing on. Since communication via Twitter is so light-weight and non-intrusive, it’s much easier to follow discussions and status updates from other researchers than one-on-one communication. Thus, opportunities for collaboration as well as synergy effects are more easily discovered and exploited.
  • Coordinate spontaneous events
    You are thinking about calling a spontaneous meeting, or just noticed there’s something interesting on TV? Just twitter it and your students, colleagues or co-researchers know what you’re thinking about. This is just the first step into the conversation.
  • Stay in touch with your students
    Twitter allows for a very easy, simple way to keep students updated on homework, assignments, events and notifications without knowing their mobile phone numbers. Students can control the communication, so it’s very non-intrusive. Students can also easily get feedback from their educators or each other, and they can set up spontaneous meetings or study groups on the go.


A perspective: Teaching With Twitter

Introducing Twitter to the classroom was “…the single thing that changed the classroom dynamics more than anything I’ve ever done teaching,” says David Parry, a professor at the University of Texas, Dallas. “The more we can reach out and use the communication tools students are used to using, the more we can show the students that education actually does matter and that what goes on inside the walls of this institution matters for the rest of what’s going on in their lives.” Watch a brief introductory video with David Perry on Chronicle.com (2:30min).

Recommended resources:

Conclusions del fòrum dedicat al design-research

Fins a finals dels ’80 la innovació en la docència universitària es focalitzava en l’anàlisi de les metodologies docents perquè es considerava que la innovació i el canvi es produïen a partir les modificacions metodològiques que realitzaven els professors a títol individual. Posteriorment la innovació s’ha anat institucionalitzant i ha acabat esdevenint un procés plantejat per a introduir un canvi cap a noves millores tant micro (un curs) com macro (en la institució en el seu conjunt).

Aquest procés innovador sempre comporta intenció, planificació i esforç, però tot i així, pot fracassar en els resultat sinó té cap efecte en el que els estudiants aprenen o en com ho aprenen. Per tant, la investigació és especialment rellevant ja que permet dirigir els processos d’innovació a través del coneixement generat per les investigacions.

En aquest sentit, els enfocaments metodològics participatius (centrats en l’anàlisi de les pràctiques) resulten especialment interessants a l’hora de platejar-ne la recerca. Una de les metodologies més conegudes és la recerca-acció. Aquesta permet desenvolupar una anàlisi participativa, on els actors implicats es converteixen en els protagonistes del procés de construcció del coneixement de la realitat sobre l’objecte d’estudi, de la detecció de problemes i necessitats; i, finalment, de l’elaboració de propostes i solucions.

En aquesta línia, el disseny formatiu (design-research) es basa en un procés cíclic en què el disseny és constantment revisat i adaptat a les condicions contextuals del sistema en funció dels objectius d’aprenentatge. Es porta a terme en entorns d’aprenentatge reals i complexos i en presència de diversitat de variables que no sempre poden ser controlades ni determinades a priori; i comporta que la investigació no estigui definida per la metodologia (quantitativa o qualitativa) sinó pel seu objecte que és, fonamentalment: explicar un canvi, una innovació.

A l’hora d’exposar-ne els resultats, la descripció del tipus d’activitats realitzades perd certa importància, ja que la intenció no és replicar l´experimentació, sinó aprendre dels errors per a millorar el propi disseny implementat i per a crear una base de coneixement que contribueixi a l’èxit d’alguna altra implementació en contextos similars.

Usar aquesta metodologia d’investigació comporta que l’investigador estigui disposat a perdre el seu punt de vista privilegiat i a assumir que els participants tenen un rol de “coparticipants”.

El design-research com a proposta metodològica per treballar la relació entre la innovació i la recerca

Begoña Gros

Presentació en diapositives 

Innovació i investigació

Fins a finals de la dècada dels vuitanta la innovació en la docència universitària s’ha focalitzat sobre l’anàlisi de metodologies docents. Es considerava que la innovació i el canvi es produïen a través de les modificacions metodològiques que, de forma personal , realitzaven alguns professors. La creixent institucionalització dels esforços per la innovació durant els últims anys ha donat pas al que Hannan i Silver (2005) denominen “innovació guiada”. Aquesta no nega el procés personal però centra l’atenció en la innovació dirigida i incentivada des de les institucions. Aquests autors estableixen l’existència de set tipus d’innovació que han de dur associades investigacions per a la millora del coneixement en cadascun dels temes esmentats. Aquestes són les següents (Hannan i Silver 2005: 161):

  1. Innovacions individuals i de grup: relacionades amb l’aula i el curs, en resposta directa a les necessitats dels estudiants i als assumptes professionals (seminaris dirigits pels estudiants, simulacions de laboratori, etc.).
  2. Iniciatives disciplinars: és el cas de les iniciatives patrocinades per associacions i grups professionals.
  3. Innovacions que responen a l’educació per mitjans tecnològics: aprofitant les noves tecnologies i adquirint o desenvolupant materials associats.
  4. Innovació provocada pel currículum: per a satisfer les necessitats de l’estructura modular i/o semestral, per a respondre a canvis de contingut dels camps d’estudi i dels desenvolupaments interdisciplinars.
  5. Iniciatives institucionals: que inclouen les decisions de normativa diferent i els processos de desenvolupament professional.
  6. Iniciatives sistèmiques: referides a la creació d’un govern en les noves universitats o comitès diferenciats i adaptats a cada institució.
  7. Derivats sistèmics: emergeixen dintre de les institucions d’educació superior com a resultat de la normativa i la praxi en tot el sistema.

La innovació en l’educació superior ha arribat a significar un procés planejat per a introduir un canvi cap a noves millores per a una persona, un curs, un departament o la institució en el seu conjunt i el seu context.

Aquest tipus d’innovació encara que utilitzat com únic concepte, pot no tenir les mateixes implicacions pel professor que per a l’alumne. No existeix una relació necessària entre ambdós. Una innovació en els procediments d’aprenentatge de l’estudiant pot ser independent de qualsevol tipus d’ensenyament en el seu sentit tradicional. “Un canvi en el que els professors fan, pot ser que no tingui cap efecte en el que els estudiants aprenen o en com ho aprenen” Hannan i Silver (2005: 23). Al buscar evidències en els processos de canvis, Cuban (2000) considera que cal tenir present dos criteris: la penetració i l’efectivitat. En el primer cas, cal avaluar si el canvi ha modificat realment els programes i formes d’ensenyament-aprenentatge. En el segon cas, es tracta d’analitzar la millora de la qualitat dels aprenentatges. L’existència d’indicadors de qualitat ha de permetre analitzar ambdós aspectes.

Un procés innovador comporta intenció, planificació i esforç però amb tots aquests requisits pot fracassar en els resultats. Per aquest motiu, la investigació és especialment rellevant ja que permet dirigir els processos d’innovació a través del coneixement generat per les investigacions.

Les metodologies d’investigació

Considerem que cal explorar l’ús de metodologies d’investigació que permetin adonar de la multidimensionalidad de molts de les qüestions a tractar. En aquest sentit, ens sembla que els enfocaments metodològics participatius són especialment interessants.

En la majoria dels casos, les enquestes i les anàlisis sectorials són els tipus d’investigació més utilitzats. Aquesta forma d’aproximar-se a la investigació és vàlida per a obtenir informació a un nivell macro. No obstant això, és interessant poder combinar-la amb l’anàlisi que permeti aprofundir a partir d’enfocaments teòrics concrets. En definitiva, ens sembla interessant avançar en l’ús de mètodes d’investigació participativa.

En la figura 1 presentem la diferència entre un enfocament predictiu i un enfocament participatiu. En termes generals, la investigació predictiva es basa en la determinació de teories i hipòtesis, mentre que l’enfocament participatiu està centrat en l’anàlisi de les pràctiques dels participants (professors, estudiants, tècnics, gestors, etc.).

Diferències entre enfocament predictiu i participatiu
Figura 1. Diferències entre enfocament predictiu i el participatiu

La investigació basada en el disseny formatiu

En els anys 90 es va evidenciar la dificultat d’utilitzar mètodes d’investigació experimental en els estudis sobre aspectes relatius a la formació i l’aprenentatge. La investigació predictiva es basa en la determinació de teories i hipòtesis a través del disseny de situacions experimentals, el que obliga a dissenyar una situació artificial i a establir variables independents. Els resultats obtinguts, en la majoria dels casos, resulten poc útils per a millorar la investigació bàsica i per a sostenir el disseny de les pràctiques. Per aquest motiu, la investigació en educació va introduint metodologies de tipus qualitatiu pròpies de la investigació etnogràfica. Una de les metodologies més conegudes és la recerca-acció. Aquesta permet desenvolupar una anàlisi participativa, on els actors implicats es converteixen en els protagonistes del procés de construcció del coneixement de la realitat sobre l’objecte d’estudi; de la detecció de problemes i necessitats; i, finalment, de l’elaboració de propostes i solucions.

La discussió, segons el nostre punt de vista, no ha de centrar-se en l’opció metodològica instrumental (quantitativa o qualitativa), sinó que del que es tracta és d’utilitzar mètodes que permetin vincular el disseny de la innovació amb la pràctica. Per aquest motiu, ens sembla molt rellevant la proposta iniciada per Ann Brown (1992), qui va establir de forma clara la necessitat i urgència de buscar noves propostes metodològiques per a afavorir el vincle entre la innovació i el disseny educatiu. Aquesta autora va establir la necessitat de:

  • Abordar qüestions teòriques sobre la naturalesa de l’aprenentatge en el context.
  • Aproximar-se a l’estudi de l’aprenentatge en contextos reals.
  • Anar més enllà de les medicions de l’aprenentatge basades en models experimentals.
  • Trobar investigacions que permetin una avaluació formativa

El disseny formatiu -conegut en anglès com a design research– té com objectiu principal promoure la sostenibilitat de la innovació. Per aquesta raó, la investigació no està estructurada en funció d’una metodologia específica seleccionada, sinó en funció dels seus objectius. Aquest marc presenta una visió transformadora de la investigació educativa, on els resultats obtinguts durant el procés permeten avaluar i refinar els propis dissenys. Aquesta perspectiva de refinament progressiu implica posar una primera versió del disseny en pràctica i veure els seus resultats. A partir d’aquí el disseny és constantment revisat fins que satisfaci els objectius plantejats.

El disseny d’aquest tipus d’investigació es basa en un procés cíclic en què el disseny educatiu és constantment revisat i adaptat a les condicions contextuals del sistema en funció dels objectius d’aprenentatge. El procés es basa en la reflexió tant de la pràctica com de la teoria que la sustenta. D’aquesta manera, no solament s’assoleix una millora de la pràctica, sinó també del coneixement.

Aquest tipus d’investigació es porta a terme en entorns d’aprenentatge reals i complexos i en presència de diversitat de variables que no sempre poden ser controlades ni determinades a priori. Per aquesta raó, la determinació dels elements que poden estar afectant l’èxit del disseny és un dels aspectes crítics d’aquesta metodologia. Aquests es detecten a partir de la identificació i anàlisi de les contradiccions o conflictes que es presenten durant el desenvolupament de l’activitat posant en evidència els aspectes que poden estar afectant l’èxit o fracàs en el procés d’aprenentatge.

El disseny formatiu es diferencia de l’experimentació clàssica en els següents aspectes:

  • Es realitza en contextos reals amb la finalitat d’evitar les distorsions pròpies dels experiments de laboratori.
  • No pretén controlar variables, sinó identificar-les per a caracteritzar la situació.
  • S’inicia amb un pla general i amb materials no necessàriament definits completament a l’inici.
  • Aquests van adequant-se en funció de la dinàmica i el context.
  • No té com objectiu la replicabilitat de les implementacions realitzades, sinó la millora del disseny implementat i la generació de pautes per a la implementació de dissenys educatius en situacions amb condicions similars.
  • Es realitza una anàlisi sistèmica de les implementacions educatives, on les interaccions socials entre els participants són part de l’anàlisi de la investigació.
  • No està orientat a demostrar hipòtesi sinó al desenvolupament d’un perfil que caracteritzi el disseny en la pràctica.
  • La presa de decisions sobre el desenvolupament de les diferents etapes de la investigació no és responsabilitat única dels investigadors sinó de tots els participants que intervenen en el procés.

La investigació no està definida per la metodologia (quantitativa o qualitativa) sinó pel seu objecte que és, fonamentalment: explicar un canvi, una innovació.

La investigació i el desenvolupament configuren un cicle continu del disseny de la intervenció, anàlisi i re-disseny. Per això, la investigació està enfocada en:

  1. Combina el disseny de situacions o ambients d’aprenentatge amb el desenvolupament de teories. Això significa que ha d’haver una coherència entre ambdós però que, en qualsevol cas, la seva relació ha de ser flexible i modificable al llarg de l’experimentació.
  2. La investigació i el desenvolupament configuren un cicle continu de disseny d’intervenció, aplicació, anàlisi i re-disseny.
  3. Els participants co-participen en el disseny i també en l’anàlisi dels resultats.
  4. El desenvolupament de la investigació ha de recolzar-se en mètodes que permetin constatar i adonar de les connexions dels procés d’aplicació amb resultats d’interès.

La investigació se centra en el disseny de les pràctiques i en l’exploració de tots els aspectes integrats en les mateixes durant la seva posada en marxa: artefactes, pla d’acció, estructura de l’activitat, etc.

El disseny formatiu té per objecte configurar situacions de recerca dinàmiques en les quals és molt important la participació activa de tots els agents implicats. En certa manera, té bastants aspectes similars a la recerca-acció i al corrent relacionat amb la pràctica reflexiva. No obstant això, un objectiu important d’aquest enfocament és produir coneixement a partir d’intervencions educatives fonamentades. Es tracta no només de millorar una pràctica sinó de millorar també el coneixement científic.

En el disseny de l’experimentació és important tenir present:

  1. Les condicions locals del context d’intervenció.
  2. La revisió constant a partir del disseny i l’experimentació.
  3. La relació entre múltiples variables dependents.
  4. L’estudi de les interaccions socials dels participants.
  5. La co-participació en el disseny i anàlisi dels resultats.

En definitiva, el disseny formatiu centra l’atenció de la innovació implementada i necessita una avaluació crítica i continuada dels elements que ho caracteritzen. Encara quan la replicabilitat no és un objectiu a arribar, existeix un interès a generalitzar els resultats de la implementació per a guiar el procés de disseny en contextos similars. Per a assolir-lo, s’utilitza la triangulació metodològica simultània, és a dir, s’apliquen tècniques tant qualitatives com quantitatives en la recol·lecció i anàlisi de la informació. La selecció d’aquestes tècniques depèn de la complexitat de la situació i del context a analitzar.

Aquest enfocament requereix “una mica més que ensenyar que un determinat disseny funciona”. Demanda a l’investigador generar evidències basades en assoliments de l’aprenentatge que estiguin relacionades amb elements teòrics sobre l’aprenentatge i la construcció del coneixement” (Barad-Squire, 2004: 6). En síntesi, el disseny de la investigació és iteractiu, situat i dirigit a la intervenció però sustentat per la teoria.

La comunicació dels resultats de la investigació

La descripció del tipus d’activitats realitzades perd certa importància en aquest context, ja que la intenció no és replicar les activitats, sinó aprendre dels errors per a millorar el propi disseny implementat i per a crear una base de coneixement que contribueixi a l’èxit d’alguna altra implementació en contextos similars. La importància de la documentació dels canvis en el disseny marca els límits entre les fases del procés. Una vegada documentat, la meta és la caracterització dels elements del disseny presents en cada fase. Una història detallada del disseny permet comunicar-se amb la resta d’investigadors i avaluar la credibilitat de les decisions preses respecte a un disseny i la qualitat de les lliçons apreses des de la investigació. També permet una adequada utilització d’aquesta documentació en futures implementacions.

L’informe d’un disseny formatiu requereix una perspectiva diferent en la manera d’analitzar i informar de les experiències. En una investigació clàssica els informes per a comunicar els resultats se sustenten, bàsicament, en cinc parts que formen un procés seqüencial lineal: antecedents del problema, formulació d’hipòtesi i/o preguntes d’investigació, descripció del mètode utilitzat, resultats i conclusions.

En el disseny formatiu, al ser un model circular, alguns aspectes es repeteixen en cada etapa. D’aquesta manera, pot donar-se una anàlisi de resultats i conclusions parcials en més d’una banda de l’informe. En aquest sentit, la majoria de les investigacions que utilitzen aquest tipus de metodologia estableixen els informes finals a partir de les diferents fases i cicles de la investigació replicant el model descrit anteriorment per a cada etapa i informant, en cada cas, dels resultats i refinaments realitzats.

Comunicació de resultats
Gràfic 1. Comunicació de resultats

Referències bibliogràfiques

BANNAN,B (2003). “The role of Design in research: the integrative learning design framework”. Educational Research, Vol. 32 (1), 21-24.

ARAD, S (2001). Rethinking methodology in the learning sciences. Journal of the Learning Sciences, Vol. 10, No. 2, 1-14.

BARAD, S. & SQUIRE, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. The Journal of the Learning Sciences, Vol. 13: 1-14.

BARNETT, R (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

BEREITER, C (2002). Education and mind in the Knowledge Age. NJ: Lawrence Erlbaum.

BOER,W (2004). Flexibility Support for a Changing University. Doctoral Thesis. University of Twente.

BROWN, A (1992). “Design experiments: Theoretical and methodological challenges in crating complex intervention”. Journal of the Learning Sciences, 2, 141-179

COLLINS, A (2004). Design Research: Theoretical and Methodological Issues. Journal of the Learning Sciences, Vol. 13, No. 1, 15-42

CUBAN, L (1999). Change without reform in University Currículum, Teaching, and Research. New York: Teachers College Press.

HANNAN, A-SILVER, H (2005). La innovación en la enseñanza superior. Madrid: Nancea.

LAUREL, B (Ed) (2003). Design Research. Cambridge: MIT Press.

REEVES, T-HERRINGTON, J-OLIVER, R (2005). “Design-research: A socially responsible approach to instructional technology research in higher education”. Journal of Computing in Higher Education, Vol. 16 (2), 97-116.

TEJEDOR, J (2004). Investigación educativa: ¿Hacia dónde vamos?. En L.BUENDIA-D.GÓNZALEZ-T.POZO (Coords). Temas fundamentales de investigación educativa. Madrid: La Muralla. 63-107.

WENGER, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.